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Escuela: emoción y razón

En la semana recibí la invitación del secretario de Educación en Colima para asistir a la ceremonia inaugural del 2do. Foro internacional Educación: razón, emoción y lenguaje. Iré, por supuesto, y espero escuchar algunas conferencias.

Celebro que la segunda edición del Foro se realice también en Manzanillo, cuya demografía e importancia merece máxima atención. Próximas ocasiones podrían ser albergadas en otras sedes, hasta cubrir la geografía de la entidad, en un ejercicio que resultaría inédito: fiesta pedagógica con y para el magisterio colimense.

El tema central del foro, en realidad, distintos enlazados (razón, emoción y lenguaje), rompe un monolingüismo dañino, que centra la escolarización solo en un aspecto, lo cognitivo, pero deja de lado otros componentes clave de la formación de las personas, especialmente en las etapas infantiles y juveniles.

El libro que leo actualmente (Arte y creatividad en Reggio Emilia. El papel de los talleres y sus posibilidades en educación infantil, de Vea Vecchi), sobre la extraordinaria historia y presente de la red de escuelas municipales para la infancia en la comunidad italiana de Reggio Emilia, constituye una de las apuestas más acabadas en esa perspectiva. Las escuelas reggianas son un experimento educativo digno de ser contado, estudiado y admirado.

Las escuelas de los más pequeñitos son concebidas como nidos donde aprenderán a volar tan alto como sea posible, sin dejar de ser niños, de jugar, probar, experimentar, bailar, con la compañía de maestras, talleristas y pedagogas. Una escuela que funciona dentro de otra gran escuela, la comunidad, consciente de que solo así es posible una innovación educativa potente.

La pedagogía de Reggio Emilia es imposible de definir en una palabra: es de escucha, de experimentación, lúdica, inquieta, aventurera, estética. Es una reinvención del tiempo, del currículum, de la enseñanza, con la irrupción del arte, convertida en una “escuela amable”, como soñaba su creador, Loris Malaguzzi, al finalizar la Segunda Guerra Mundial.

Las escuelas y la pedagogía de Reggio Emilia son un ejemplo vivo de que es posible educar distinto, y de que es necesario educar cabezas, cuerpos y corazones con pasión y alegría.

El cliente no siempre tiene la razón

La ideología que encierra la frase “el cliente siempre tiene la razón” me parece un gesto de hipocresía, cobardía, indiferencia o sinrazón. O todo junto y algo más.

¿Por qué el cliente siempre tiene la razón? ¿Porque paga? Si así fuera, los patrones siempre tendrían la razón. Y nada más lejos de la verdad. Habrá ocasiones en que sí, en que clientes y patrones tengan la razón, pero habrá otras muchas que no.

¿El cliente siempre tiene la razón porque acude para que se le trate bien a donde se venden, rentan o prestan servicios? Imaginemos la escena en un hospital a donde llega el enfermo o lesionado en estado crítico. ¿Alguien afirmaría que el cliente siempre tiene la razón a la hora del diagnóstico? Frente a un mal médico seguramente sí podría tener más razón el paciente que el médico, pero en condiciones normales no visitamos un consultorio u hospital para que nos certifiquen la certidumbre personal sobre nuestro estado de salud.

El tema es polémico, pero no quiero prolongarlo. Esta vez expondré una situación en donde el cliente sí tiene la razón. Es un caso que viví ayer y en el cual preferí no ser objeto de abuso.

El escenario es una heladería, una tarde cualquiera. Llegué y pedí un litro de nieve de limón. Para qué lo quería no viene al caso contarlo. Mientras me despachaban, miré dos cosas: que el recipiente en que me servían era de medio litro y el cartel de los precios. Sorprendido pregunté con falsa ingenuidad si aquello era un vaso de medio litro. No, me dijo la dependienta, es que se nos terminaron los vasos de litro. Ah.

A la hora de pagar, pregunté el precio con falsa ignorancia, pues ya lo sabía luego de observar el cartel. 90 pesos, me dijo una segunda dependienta. ¿Por qué 90? Le pregunté, ahora sí con auténtica sorpresa. Allí dice que 85 pesos. Respondió sin rubor: sí, pero es que se la estamos dando en dos recipientes, y cada medio vale 45 pesos. Su lógica era contundente, pero no me convenció: pues fíjese que no, yo pedí un litro y no dos medios litros. Si usted no tiene vasos de un litro, no es mi problema. Le di el billete y con apenas disimulado malestar me regresó el cambio.

Estuve tentado de dispararle un discurso sobre la moralidad, los abusos y la decencia, pero recordé que no había comido y eran cerca de las 7 de la tarde. Di media vuelta y subí al auto, probablemente seguido por la mirada asesina de las despachadoras de nieves, paletas y aguas frescas.

El cliente no siempre tiene la razón, pero esta vez, lo siento, hice valer esa perla que nos hace malos clientes, y a ellos, peores vendedores.

Pagar por brincar

No soy campeón de la nostalgia, pero la buena memoria me favorece cuando preciso iluminar zonas del pasado. Y casi siempre es fiable, por lo cual tengo que darle el crédito debido. La memoria no es un lastre, pero tampoco brújula infalible, aunque conviene tenerla a la mano, apostada en cualquier esquina de los recuerdos.

La mención viene al caso por la historia que vivieron mis hijos ayer, paseando por el (dizque) “centro de todo”, la plaza al norte de la ciudad. Me contaron, sin demasiada euforia, cosa que resulta reconfortante, que jugaron en un sitio donde se paga por brincar. Sí, por brincar, por saltar de un lado a otro, sin más afán que subir y bajar, caer y volver a levantarse y brincar y brincar.

Su rosario de confesiones fue un recuento ominoso: se paga caro, se deben comprar calcetas “especiales”, deben seguir reglas absurdas como no descansar ni un momento sentados; a cambio de pagar por brincar entre colchones, se recibe mal trato y se suda copiosamente porque no les alcanzó para la ventilación.

Mi intención está lejos de fastidiar el negocio de marras. Si quisiera, podría explayarme en otras linduras, pero me abstendré incluso de nombrarlo. Cada uno elige llegar y pagar si desea. Quiero llamar la atención por el fondo, el asunto esencial: la triste constatación, una más, de cómo la sociedad se transformó hasta mercantilizar las actividades más elementales. Ahora se paga para brincar, mientras nosotros jugábamos en las calles tras una pelota eludiendo rivales y esperando el paso de los camiones cañeros, o saltábamos entre árboles con el riesgo latente de rompernos un brazo o descalabrarnos, desgracias ambas que padecí en años lejanos (y torpes, por lo descrito).

Si mi abuelo Antonio viviera se indignaría y me llamaría a cuentas por pagar en tales actividades. Me ordenaría que tomara una bolsa, sombrero, un bule de agua, unos tacos de frijoles y me llevara a mi hijo al campo, a saltar entre las piedras del arroyo santa Mariana, o a la parcela de mi tío Ángel, repleta de guayabas, limas y aguacates, para bajar unas y otros a brincos. Eso sí que tendría sentido para él, y también para mí.

Trabajo adolescente y escuela en América Latina

El Sistema de Información y Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es una plataforma de estadísticas, documentos, informes, debates y publicaciones para el «seguimiento de la situación educativa de niños, adolescentes, jóvenes y adultos en la región latinoamericana», en la búsqueda de asegurar el derecho a la educación.

Inspirado en ese ideal, en agosto de 2016 publicó un cuaderno sobre la situación de adolescentes trabajadores y los obstáculos para ingresar y permanecer en la escuela: “El trabajo de mercado como obstáculo a la escolarización de los adolescentes” (http://www.siteal.iipe.unesco.org). Sus autoras, Vanessa D’Alessandre, Yamila Sánchez y Ximena Hernández, trazan una cartografía de las dificultades para cumplir convenciones internacionales y leyes locales. Además, revisan algunos planes nacionales para la erradicación del trabajo infantil, elaborados entre 2000 y 2015, lo cual permite contrastar datos e intenciones gubernamentales.

Es verdad que en las décadas recientes los progresos en el acceso a la escuela son inocultables; prácticamente todos los niños de entre 6 y 11 años están en ella, ocho de cada diez de entre 15 y 17 años están escolarizados, y las leyes nacionales se extendieron hacia abajo y adelante; México y Ecuador son los más avanzados, al ofrecer educación a partir de los 3 y hasta los 17 años.

La expansión es innegable, pero también los problemas, en un mapa de desigualdades sociales que se reproducen cruelmente en el territorio de la institución escolar: niños y adolescentes que cumplen un doble papel, como estudiantes y trabajadores en la familia o fuera de ella, asalariados o no; niños y adolescentes que abandonan la escuela o nunca pisaron las aulas.

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Explorando zonas inéditas: el ingreso a la universidad

I. En el sistema educativo mexicano nos hemos acostumbrado a un extraño fenómeno que parece normal: que no todos los niños puedan ingresar a la escuela, que se rezaguen, que los que ingresan no terminen en tiempo y satisfactoriamente, que los afortunados que logran la meta final, con frecuencia lo hagan con déficit en la calidad de sus aprendizajes.

Pero este fenómeno, llamado trayectorias estudiantiles, abandono, rezago, deserción, no es normal, inevitable, mucho menos sano. Que no todos los niños y jóvenes vayan a la escuela que les corresponde, que no terminen todos y que muchos abandonen, es un problema severo que impide el derecho humano y constitucional a la educación.

El desafío es especialmente dramático entre las poblaciones marginales. Mujer indígena pobre es el último eslabón de la cadena de desgracias. De distintas maneras pero también preocupantes se experimenta (y sufre) el problema en educación media superior y superior.

Los datos del estudio coordinado por Mireya Abarca y Rubén González constituyen una ineludible llamada a profundizar en la comprensión y promover estrategias de mejora frente al abandono de la escuela y la incorporación de los estudiantes a la universidad.

Según lo reportado, una cuarta parte de los estudiantes de la muestra trabajan, lo que obliga a preguntarnos si el currículum y la práctica docente observan esa realidad. Pues ese grupo constituye, a decir de los autores: “una población particularmente vulnerable, que requiere –si se quiere evitar el abandono- que la institución realice acciones que permitan brindar una atención y seguimiento particular.” Pero ese nada más es un hallazgo de otros que revela la investigación.

El libro termina con una invitación perentoria: elaborar un plan de transición e integración al ambiente universitario para que los estudiantes desarrollen un recorrido escolar pleno. La agenda que proponen insinúa lo que el trabajo colegiado y en cada una de las escuelas debemos hacer.

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